Nous remercions vivement l’équipe LIDILE, et tout particulièrement Najib Arbach de nous avoir confié son corpus et Saandia Ali de nous avoir guidée dans l’utilisation de Praat.
1« Accentuation » et « intonation » sont les éléments communs aux définitions de la prosodie données par exemple par Carton (1974), Gadet (1989), Léon (1992), Astésano (2001), ainsi qu’à celles que donnent, dans une perspective didactique, Lauret (2007) et Intravaia (2000) - à la différence près que ce dernier préfère au terme d’« accentuation » celui d’« accent ».
2En français, l’accent dit tonique fait de la syllabe qui le porte une syllabe proéminente qui est une proéminence primordiale, et en particulier pour l’enseignement-apprentissage du FLE. Cet accent est caractérisé par un allongement de la syllabe pleine de fin de mot ou de groupe, et parmi les différents paramètres acoustiques que sont la durée, la fréquence fondamentale et l’intensité et qui servent à décrire l’accent en français, la durée est donc l’élément le plus important.
Le fait que cet accent ne soit pas systématiquement perçu par les locuteurs et auditeurs francophones (Carton, 1974 ; Wioland, 1991) ne suffit pas à nier son existence. En revanche, le fait que l’accent entretienne des relations étroites avec la morphosyntaxe le signale comme essentiel dans l’élaboration d’énoncés oraux par les apprenants d’une L2. En effet, la construction syntaxique, les frontières entre les mots, les syntagmes, les propositions, sont matérialisées à l’oral par des groupes rythmiques, marqués par l’accent de groupe et les pauses de segmentation (Léon M. & Léon P. 2002 ; Vaissière, 2010).
- 1 CIL : pour Corpus Interlangue.
- 2 CLAN : pour « Computerized Language ANalysis », outil weblex pour l’annotation de données phonologi (...)
3A partir d’une base de données CIL1 sous CLAN2, constituée d’interviews de locuteurs de français L2, cet article se propose de mettre en évidence et en relation erreurs prosodiques et morphosyntaxiques. L’analyse, qui n’est pas contrastive et n’envisage donc pas les interférences entre langue source et langue cible, mettra en corrélation l’absence d’accentuation de la syllabe de fin de groupe et/ou une segmentation erronée de la chaîne parlée, et les erreurs morphosyntaxiques.
4Seront tout d’abord indiquées les raisons théoriques pour lesquelles les phénomènes étudiés privilégient l’accent de fin de groupe rythmique et la pause de segmentation, puis après quelques précisions sur le protocole expérimental adopté, seront présentés les résultats de l’analyse. Les premiers constats montrent d’une part que des échanges tels que les salutations et les reformulations de questions révèlent une utilisation différente des marques prosodiques par les natifs et les non natifs. Ils prouvent qu’erreurs morphosyntaxiques et prosodiques tissent bien des liens, et il sera question du déterminant nominal puis du « que » de subordination. Le corpus révèle aussi comment et à quelles conditions l’énumération et la répétition sont concomitantes de la prosodie attendue. S’appuyant sur cette analyse, la conclusion envisagera quelques pistes didactiques.
5Parmi les différents éléments qui constituent la prosodie, et en particulier l’accentuation et l’intonation, il apparaît que l’accent dit tonique est une proéminence de l’oral particulièrement caractéristique du français. Pour Wioland (1983), parmi les différents paramètres acoustiques qui servent à décrire cet accent, à savoir la durée, la fréquence fondamentale et l’intensité, la durée est l’élément le plus important. Il rejoint ainsi Delattre (1966 : 70) pour qui la durée est celui des trois éléments acoustiques qui est le plus étroitement uni à l’accent et [...] le seul des trois qui en soit toujours un facteur. La durée est un élément essentiel parce qu’il ne peut être remis en question, il l’est aussi dans la perspective didactique qui est la nôtre parce qu’il peut être expliqué, montré, dans la réalité de la classe, sans matériel ni technologie particulière. En effet, l’allongement de la syllabe accentuée est le paramètre, sinon le plus immédiatement perceptible à l’oreille, du moins le plus à même d’être signalé, en perception, à des apprenants ; le plus à même aussi d’être travaillé en production. D’autre part, puisque durée, intensité et fréquence fondamentale sont le plus souvent liées, le fait de donner priorité à la durée n’équivaut pas à la non prise en compte des autres paramètres.
6Un autre accent, emphatique ou secondaire (par ex. Pasdeloup, 1990 ; Astésano, 2001) permet au locuteur d’insister sur un mot de son choix. Cet accent touche une autre syllabe que celle qui porte habituellement l’accent, le plus souvent la première mais aussi parfois la deuxième syllabe du mot. La distinction est faite entre un accent « intellectuel » ou « didactique » comme dans :
- 3 Conventions de transcription :
- « ' » placé devant la syllabe accentuée signale une accent tonique (...)
« Ce mot n’est pas ''variable mais ''invariable ! » 3
7et un accent « affectif » ou « émotionnel » comme dans :
« C’est é''pouvantable ! »
8Cet accent secondaire, emphatique, est souvent accompagné d’un détachement des syllabes qui l’encadrent :
« Il ne s’agit pas de #''sus#pendre mais de #''su#pprimer l’écotaxe ! »
9Cet accent est le résultat d’un choix du locuteur et non pas d’une contrainte morphosyntaxique (Astésano, 2001 : 63). D’autre part, il se caractérise, autant que par un allongement, par un renforcement de la « tension » initiale qui existe dans la parole neutre (Vaissière, 2010), par la hauteur et les modifications du patron de la fréquence fondamentale (Séguinot, 1976 ; Dahan & Bernard, 1996, cités par Astésano, 2001) : il n’en sera pas ici question.
10L’unité prosodique concernée par l’accent est la syllabe. Dans un énoncé, les syllabes ne sont pas toutes produites avec la même intensité, certaines sont proéminentes, accentuées, d’autres inaccentuées ou moins accentuées. Pour ce qui est du paramètre que nous privilégions, la durée, on admet qu’une syllabe accentuée, en français standard, est en moyenne deux fois plus longue qu’une syllabe non accentuée (Delattre, 1962 ; Wenk & Wioland, 1982 ; Léon, 1992).
11Cet accent a une valeur démarcative et non distinctive. En effet, l’accent tonique en français n’est pas un accent de mot et n’a donc pas de fonction distinctive, comme en espagnol par exemple, où número numero, numeró, respectivement ['numero], [nu'mero] et [nume'ro] ont comme équivalents français : un numéro, je numérote et il numérota. Cette fonction distinctive existe dans de nombreuses langues : en plus de l’espagnol et de l’anglais, on peut aussi citer le russe. Par ailleurs on peut remarquer que le français n’est pas non plus une langue à accent fixe, contrairement par exemple au finnois et au tchèque qui ont un accent de mot affectant toujours la dernière syllabe, ou au polonais où l’accent porte toujours sur l’avant-dernière syllabe.
12En français, c’est la dernière syllabe prononcée d’un groupe de mots qui porte l’accent, et non la dernière syllabe du mot, sauf bien sûr si le groupe ne comporte qu’un mot. Le mot « bonjour », accentué dans « bonjour » seul ([b᷈o'ʒuʀ ]), perd son accent au profit de « madame » dans l’énoncé « Bonjour Madame » ([b᷈oʒuʀma'dam]). Ce qui fait de « Bonjour Madame » une unité prosodique composée de deux mots graphiques.
L’unité prosodique supérieure à la syllabe est donc le groupe, articulé et perçu comme une succession de syllabes. La dernière syllabe de ce groupe, marquée par l’accent, est très généralement suivie d’une pause.
13Ce groupe porte, en fonction des perspectives dans lesquelles il est étudié, des appellations multiples, et l’on parle, entre autres et selon les auteurs, de groupe de sens (Vaissière, 2010), sémantique (Léon M. & Léon P. 2002), accentuel (Carton, 1974 ; Gadet, 1989 ; Martin, 2008), rythmique (Léon, 2001), phonétique (Malmerg, 1954). Une revue rapide de la façon dont ce groupe est décrit permet de mettre en évidence quelques caractéristiques de cette notion très discutée.
14Carton (1974 : 102-103), envisageant la façon de définir ce groupe conclut ainsi :
Pratiquement, ne pourrait-on enseigner qu’il y a accent, marquant une fin de groupe accentuel, chaque fois qu’on pourrait faire une pause sans nuire ni au sens ni à la grammaire ? Ainsi, dans la phrase : « L’ouverture / de la bouche / fait justement / comme un petit rond / qui représente / un o » : il n’y a que six accents possibles, quand l’expressivité est minimale. Il semble qu’on puisse définir grammaticalement et sémantiquement à la fois, des groupes accentuels virtuels, c’est-à-dire susceptibles dans certains contextes, de porter l’accent.
15Un peu plus loin il ajoute :
Si beaucoup de francophones ont l’impression que leur langue est « sans accent tonique », c’est surtout parce que l’unité accentuelle est élastique ; mais l’appui mutuel du sens et de la syntaxe peut permettre de définir des unités accentuelles virtuelles.
16Pour Martin un « mot prosodique », unité minimale prosodique, est constitué par une séquence ne comportant qu’une seule syllabe proéminente, que cette proéminence corresponde à un accent lexical (tonique) ou un accent secondaire (c’est-à-dire d’insistance) : le « mot prosodique » correspond donc au groupe accentuel et ne contient qu’une seule syllabe proéminente. Martin (2008 :14-15) rejette la validité de l’affirmation selon laquelle le groupe accentuel correspondrait au groupe de sens.
Cette notion [explique-t-il] pose [...]des difficultés lorsque l’on compare des phrases telles que « L’ami de Max » et « L’hippopotame de Nabuchodonosor », et que la première ne présente en général qu’un seul accent lexical sur « Max » (et éventuellement un autre sur la première syllabe de « ami »), alors que la seconde en révèle (presque) obligatoirement deux, soit sur les syllabes finales de « hippopotame » et de « Nabuchodonosor » soit sur la première syllabe de « hippopotame » et sur la finale de « Nabuchodonosor. »
17Martin propose donc de considérer qu’il existe des groupes accentuables (et non plus nécessairement accentués) dans lesquels les mots sont unis par des liens de dépendance grammaticale, et que c’est un paramètre rythmique qui déterminera alors l’accentuation effective. Ces groupes rythmiques comportent en moyenne 2,5 syllabes, le plus souvent trois ou quatre et très rarement plus de six syllabes (Fónagy, 1980 ; Wenk & Wioland,1982 ; Wioland, 1983 ; Astésano, 2001).
18Delais-Roussarie (2000 : 102) va dans le même sens. Pour elle, les locuteurs segmentent prosodiquement un énoncé de manière à faire ressortir sa structure morpho-syntaxique et à respecter des principes rythmiques fondamentaux. Elle explique (Delais-Roussarie, 2011 : 37) que la frontière droite du groupe accentuel est marquée par la présence d’un accent final sur sa dernière syllabe et précise :
En identifiant dans le corpus Anita Musso les syllabes recevant un accent final, il a été aisé de construire des groupes accentuels et de les comparer aux syntagmes phonologiques définis sur bases syntaxiques. Il est alors apparu clairement que les frontières des groupes accentuels correspondent aux frontières de syntagmes phonologiques dans plus de 85 % des cas.
19Vaissière (2010) quant à elle, liste les points faisant consensus : l’idée selon laquelle le groupe de sens ou unité équivalente comporte au moins un mot plein (lexical) et son (ou ses) mot(s) outil(s) et qu’il peut comporter plusieurs mots pleins liés par le sens ; le fait que les locuteurs ont tendance à équilibrer la longueur des groupes de sens successifs et que surtout le nombre de groupes est susceptible de varier en fonction du contexte par exemple.
20L’ensemble de ces définitions met bien en évidence le lien entre prosodie et morphosyntaxe.
Par ailleurs, dans une perspective d’enseignement, qui est aussi la nôtre, la définition de Carton (1974) associe accent et pause. C’est ce que l’on retrouve, dans la même perspective, d’enseignement du FLE cette fois, chez Intravaia (2000 : 173) : [...] le rythme français assume une importante fonction démarcative (segmentatrice, syntaxique). En effet, les accents et les pauses délimitent les unités de sens et conditionnent la segmentation de la phrase en groupes sémantico-syntaxiques.
21L’accent dit tonique en tant que proéminence de l’oral se caractérise par le fait qu’il touche la syllabe de fin de groupe, les frontières de ce groupe étant aussi marquées par des pauses qui assurent la segmentation du continuum sonore. Puisque le lien entre ces marques prosodiques et la morphosyntaxe n’est plus à démontrer, nous posons que la prosodie d’un locuteur francophone non natif est révélatrice de son degré de maîtrise de la langue.
Dans un corpus d’interlangue, nous nous proposons donc d’analyser deux des proéminences liées au découpage de la parole en groupes : l’allongement de la syllabe accentuée et la pause de segmentation, la question étant de savoir si ou dans quelle mesure les erreurs prosodiques sont concomitantes et symptomatiques d’erreurs morphosyntaxiques.
- 4 C.I.R.E.F.E. : Centre International Rennais d’Etudes du Français pour Etrangers (Rennes 2).
- 5 LIDILE, université Rennes 2 : L’unité de recherche LIDILE a été habilitée Equipe d’accueil (EA 3874 (...)
- 6 Le corpus est construit sous la responsabilité de Najib ARBACH, doctorant à LIDILE.
ARBACH N. & ALI (...)
22Le corpus analysé est composé de quarante entretiens enregistrés. Il s’agit en réalité d’un sous-corpus, le corpus total étant constitué pour chaque locuteur-trice non natif-ve d’un entretien de 20 à 30 mn, d’une lecture de 3 mn et d’une production écrite d’une page A4.
Les entretiens ont été menés pour 25 d’entre eux par des locuteurs natifs et pour les 15 autres par des locuteurs non natifs de niveau C2. Les interviewés, douze arabophones, huit anglophones, treize hispanophones et sept sinophones, sont de niveau B2 ou C1 du CECRL. Les interviewés sont soit en situation d’apprentissage et inscrits dans un DU de langue française au CIREFE4, soit insérés dans la vie professionnelle (en France ou à l’étranger) et ne sont pas en situation d’apprentissage dans un cadre institutionnel. Les transcriptions ont été opérées par l’équipe LIDILE5 (université Rennes 2) avec le logiciel CLAN, et pour l’instant une seule vérification a été effectuée. Le corpus6, déjà exploitable et destiné à être diffusé à la communauté scientifique, est en cours de finalisation. La base CIL est alimentée par les étudiants du Master 1 Linguistique et didactique des langues, ALE et FLE de l’université Rennes 2, dans le cadre de leur formation à l’analyse de l’interlangue.
- 7 « Praat est un logiciel Open Source de phonétique permettant l’analyse de toute donnée sonore » (dé (...)
23Après une première écoute des 16 heures d’enregistrement, les passages sélectionnés ont été à nouveau écoutés puis analysés au moyen du logiciel Praat7 à partir des fichiers .wav. L’objectif était de vérifier si les allongements des syllabes et pauses de segmentation repérés à l’oreille étaient effectifs.
Les exemples sont référencés de la même façon que dans la transcription du corpus sous CLAN (le protocole de transcription se trouve en annexe) :
zho_yi_wa_93_f_13 : zho = sinophone ; yi = premières lettres du prénom ; wa = premières lettres du nom ; 93 = année de naissance de l’interviewé-e ; f pour femme (h pour homme) ; 13 pour l’année de l’enregistrement (2013). « ara » indique que le locuteur est arabophone, « eng » anglophone et « spa » hispanophone.
« ENQ » correspond à « enquêteur-trice » et « FLE » à « interviewé-e non natif-ve ».
La consigne donnée aux enquêteurs étant d’interviewer des locuteurs non natifs de niveau B2- C1, le référencement ne comporte pas d’indication de niveau.
24L’objectif des enquêteurs est de donner à entendre la parole des interviewés et ces derniers bénéficient donc dans les entretiens du temps de parole le plus important. Deux moments d’interlocution cependant donnent lieu à des échanges de longueur équivalente : les salutations initiales et les reformulations de question. Ces interlocutions signalent des différences prosodiques entre enquêteurs et interviewés.
25Les salutations (« Bonjour » ou « Bonjour X ») mettent immédiatement en évidence des différences de prosodie entre natifs et non natifs : tout d’abord une absence d’allongement ou un allongement moindre de la dernière syllabe pleine de l’énoncé. Comme nous l’avons mentionné plus haut, la syllabe accentuée est plus longue que les autres syllabes : c’est ce que l’on vérifie dans le « bonjour » de l’enquêtrice mais pas chez l’interviewée.
26Exemple 1 :
zho_yi_wa_93_f_13
*ENQ : bonjour.
*FLE : bonjour.
Figure 1. « bonjour » de l’enquêtrice
Figure 2. « bonjour » de l’interviewée zho_yi_wa_93_f_13
27Dans ce premier exemple, la première syllabe ([b᷉ɔ]) de l’enquêtrice dure 138 millisecondes et la deuxième et dernière ([ʒuʀ]) 273 ms. Tandis que les deux syllabes de l’interviewée sont respectivement de 165 et 156 ms, c’est-à-dire que sa deuxième syllabe est plus courte que la première. L’exemple 2 vient confirmer cette différence : la seconde syllabe de l’enquêtrice dure 587 et la première 136 ms, elle est donc plus de quatre fois plus longue. L’interviewée quant à elle diminue sa seconde syllabe de 3 ms par rapport à la première, en passant de 258 à 255 ms. Ces mesures confirment ce que perçoit l’oreille : ces deux enquêtrices allongent bien la dernière syllabe de « bonjour » ce qui n’est pas le cas de leurs interviewées.
28Exemple 2 :
spa_ar_ca_73_f_10
*ENQ : bonjour.
*FLE : bonjour.
Figure 3. « bonjour » de l’enquêtrice
Figure 4. « bonjour » de l’interviewée spa_ar_ca_73_f_10
29Les deux exemples qui suivent montrent une différence de traitement de la structure « Bonjour X », chez les natifs et les non natifs. Ces derniers font apparaître entre les deux éléments de l’énoncé, une pause de segmentation qui n’est pas produite par leur interlocuteur-trice.
30Exemple 1:
spa_iv_ga_87_f_13
*ENQ : bonjour Yvonne.
*FLE : bonjour # [150 ms] Thomas.
Figure 5. « bonjour Yvonne » de l’enquêteur
Figure 6 : « bonjour Thomas » de l’interviewée spa_iv_ga_87_f_13
31Dans l’exemple 2 aussi apparaît une pause entre « bonjour » et le prénom de l’interlocutrice, ici « Aurore ».
32Exemple 2 :
zho_we_ch_88_f_10
*ENQ : bonjour Wenjie.
*FLE : bonjour # [914 ms] Aurore.
Figure 7. « bonjour Wenjie »
Figure 8. « bonjour Aurore » de l’interviewée zho_we_ch_88_f_10
33La pause, extraordinairement marquée dans l’exemple « bonjour Aurore », peut en partie peut-être s’expliquer par le stress dû à la situation de communication et/ou à la difficulté liée à la prononciation du prénom de l’enquêtrice. Les deux exemples sont cependant représentatifs du fait que la chaîne parlée des locuteurs non natifs est beaucoup plus segmentée que celle des natifs, du fait aussi que souvent la pause ne marque pas une frontière de groupe, mais isole des mots. Un locuteur natif peut certes produire une telle pause mais le corpus montre que 75% des interviewés segmentent l’énoncé « bonjour X » contre à peine 25% des enquêteurs.
34Quand une question n’a pas été comprise et qu’elle est répétée par l’enquêteur-trice, la nouvelle formulation met en évidence une modification de la segmentation, et tout d’abord un allongement de la pause :
eng_ca_re_83_f_11
*ENQ : est+ce+que # vous aimez beaucoup # [0,80 ms] l'Angleterre ?
*FLE : pardon.
*ENQ : est+ce+que # vous aimez # [226 ms] l'Angleterre ?
35D’autre part, que la reformulation réduise la question à ses éléments essentiels ou qu’elle l’allonge d’éléments explicatifs, la segmentation est augmentée.
spa_ga_ll_87_f_11
*ENQ : et tu as eu beaucoup d'heures # de français dans la semaine?
*FLE : xxx pardon [x 2] xxx.
*ENQ : combien d'heures # de cours # de français # tu avais dans la semaine?
zho_zh_bo_84_f_11
*ENQ: et hum # en quoi est+ce+que # Rennes # c'est différent de là où d'où tu viens.
*FLE: euh encore.
*ENQ: en quoi # est+ce+que # cette ville là # Rennes # elle est différente # de là
d'où tu viens # de la Chine.
36Dans le premier exemple, la question initiale comporte une pause tous les 2,5 mots et la reformulation, une pause tous les 2 mots. Dans le deuxième exemple, la segmentation est multipliée par trois, et dans le troisième, la pause intervient tous les 4,66 mots, puis tous les 3 mots dans la reformulation.
37A cela s’ajoute, et tout particulièrement dans l’exemple suivant, un allongement marqué de la dernière syllabe pleine de groupe, allongement qui touche ici « faire », « bien », « sortir » et « musique ».
spa_en_ro_92_h_13
*ENQ: hum hum d'accord # et qu'est+ce+que tu fais # pendant tes loisirs ici #
si tu fais pas de sport # tu fais peut+être autre chose ?
*FLE: en+fait j' ai pas compris # qu'est+ce+que ça veut dire.
*ENQ: hum pendant ton temps libre # est+ce+que tu as # quelque+chose à faire #
est+ce+que tu aimes bien # sortir # écouter de la musique ?
38Les passages de reformulation mettent donc en évidence que, pour faciliter la compréhension de son énoncé, un locuteur expérimenté (natif ou non) augmente le nombre et/ou la durée des pauses. Pauses qui constituent cette ponctuation « audible » [qui] permet à l’auditeur de progressivement orienter son attention à la fois vers la forme et le contenu du discours oral. (Faraco & Kida, 2003 :169)
Les moments de salutations quant à eux, montrent que les non natifs recourent peu ou pas à l’allongement de la syllabe censée être accentuée et adoptent une segmentation qui fait du mot graphique l’unité prosodique de base, et ce au détriment du groupe accentuel.
39Le corpus montre très peu d’exemples de segmentation erronée, ce qui s’explique par le niveau avancé des interviewés. Un exemple cependant est représentatif des erreurs fréquentes au niveau A du CECRL.
ara_ca_ma_80_f_09
j'ai commencé # à faire des cours # euh de formation d' informatique # Windows Word # Internet.
40Le découpage prédit Windows # Word # Internet, est en fait réalisé : Windows Word # Internet. Ceci fait passer l’énumération de trois à deux termes : le premier étant « Windows Word » et le second « Internet ». La pause de segmentation attendue entre « Windows » et « Word » est comblée par un allongement du [z] final de « Windows ». Celle qui sépare « Word » et « Internet », bien qu’elle soit minime (0,40 ms) est cependant perçue, mais uniquement parce qu’elle est attendue (Astésano, 2001).
41En réalité, ce n’est pas l’absence mais la présence massive de la segmentation qui caractérise le corpus. Elle apparaît bien entendu à tous les moments d’hésitation liés à la recherche de la forme considérée comme juste. L’exemple suivant concerne le choix de la forme verbale :
spa_se_ma_93_h_12
on # je n'ai pas de voiture # j' ai # je vais # j' ai # je va # je vais # en
bus et # les soirs # il+n'y+a+pas # des bus # je dois aller <en vélo> [x 2].
42Le choix du déterminant nominal est source de difficultés chez les locuteurs non natifs même s’ils sont de niveau avancé. Et de fait le corpus présente de multiples exemples d’hésitation et d’autocorrection concernant le choix de ce déterminant :
spa_pe_gu_93_h_13
mais # j'avais # un cussine # une &cousi # une cousine qui [x 2] # est allée à [x 2] # Montpellier [...]
eng_li_wh_89_f_11
&j euh # je n'aime pas # la # les ingrédients # sur la carte # je pense # oui.
spa_ar_ca_73_f_10
euh # j'ai beaucoup des # d'amis là+bas.[...]
celles qui sont # mariées # elles s'occupent seulement de la maison # et de ses enfants #.
c'est # leur mari # et pardon elles s'occupent # <de leur> [x 2]
maison # et de leurs [x 2] enfants # ouais # pardon # ah mon+Dieu.
43Mais c’est surtout l’absence du déterminant qui attire l’attention. Il s’agit tout d’abord des cas, dans l’interlocution, où un mot est repris, extrait de la question ou du commentaire de l’enquêteur-trice par l’interviewé-e :
ara_ra_ki_79_f_09
*ENQ: c'était l'arabisation ?
*FLE: arabisation oui.
eng_az_gr_92_f_13
*ENQ: les # c'est comment # décris euh # est+ce+que tu peux décrire ?
*FLE: hum # des [x 2] grandes maisons # &an anciennes # pour les euh # les rois #
ou les [x 2] royal.
*ENQ: les châteaux.
*FLE: châteaux.
zho_fa_li_86_f_13
*ENQ: d'accord # euh est+ce+que tu peux # nous parler du climat # euh de ta région ?
*FLE: euh # climat # région # oh # c'est très agréable # oui [...]
44Ce qui a été compris, retenu et restitué ici, ce sont les mots « arabisation », « châteaux » et « climat/région ». Les déterminants, présents dans l’énoncé de l’interlocuteur-trice, et qui pourraient être repris à l’identique (du moins dans les deux premiers exemples) ne le sont pas.
Dans l’extrait suivant et malgré le feed-back de l’enquêtrice, l’interviewée ne fait jamais précéder le nom d’un déterminant :
zho_zh_bo_84_f_11
*ENQ: tu aimerais bien # avoir quoi.
*FLE: euh # chaton # euh # chien.
*ENQ: un chaton et un chien [...]
*ENQ: et euh # est+ce+que tu as # un animal préféré.
*FLE: oui # je préfère # euh # panda.
*ENQ: les pandas.
*FLE: oui # c'est très # c'est trop mignon.
*ENQ: est+ce+que tu pratiques un sport. [...]
*FLE: en Chine euh # je [x 2] # préfère # euh # natation # et # euh # ping+pong # oui et
[x 2] # c'est tout et # &yo yoga # aussi.
45En revanche, le nom est chaque fois précédé d’un « euh » et d’une pause qui viennent comme remplacer ce déterminant. C’est aussi ce que montrent les exemples suivants dans lesquels la moitié ou les deux tiers des unités nominales sont complètes, dans lesquels aussi les absences de déterminants sont marquées prosodiquement par des silences de durées diverses :
zho_yi_wa_93_f_13
[...] les Français # aiment des choses comme # [0,29 ms] fromage # [892 ms] beurre.
eng_al_jo_86_f_10
il n'a pas # une [x 2] # route pour euh # [176 ms] créativité
46Les deux séries d’exemples mettent en évidence que la base lexicale du nom est l’élément d’ancrage, en perception et en expression. Dans les exemples d’interlocution, ces noms, qui sont des mots graphiques ici phonétiquement invariables, sont repris seuls, sans déterminant : « arabisation », « château(x) » (peut-être la transcription pourrait-elle s’abstenir du « x » de « château »), « climat », « région ». Cela confère à ces noms une valeur autonymique - non voulue - et les réponses pourraient être paraphrasées ainsi : « "arabisation", oui, est le mot juste » ; « "château(x)" est le mot que je cherchais ; « "climat" et "région" sont les mots que j’ai compris et les réalités dont il m’est demandé de parler ».
Dans les exemples où « fromage », « beurre », « créativité » sont utilisés sans déterminant c’est aussi à la base lexicale qu’est donnée la primauté, au détriment du déterminant et donc de l’unité nominale. La prosodie porte cependant la marque de cette absence : la pause et/ou le « euh » signalent le caractère incomplet de l’unité et la conscience qu’en a vraisemblablement le-la locuteur-trice.
47L’oral est le lieu de la parataxe et la juxtaposition y prévaut : le corpus dont il est ici question le montre bien. Les mots subordonnants, peu fréquents, sont essentiellement « quand » et « parce que », et en ce qui concerne les relatifs, seuls « qui » et « que » sont réellement présents (et avec des confusions récurrentes). Par ailleurs, l’utilisation du « que » de subordination est très instable. Les verbes du type « je crois », « je pense », « je trouve » ou « j’espère » (induits par un entretien dont les questions portent sur la perception des différences interculturelles, le parcours et les projets des interviewés) sont fréquents, mais souvent non suivis du « que » subordonnant.
eng_la_sk_86_f_10
je crois maintenant # je vais rentre # euh # aux États_Unis.
zho_ju_zh_87_h_12 audio
xxx je crois il+n'y+a+pas de loisirs # car il+n'y+a+pas # de piano # il+n'y+a+pas de ping+pong xxx [...]
eng_ca_re_83_f_11
j' espère je peux travaille # comme une professeur # de anglais.
zho_yi_wa_93_f_13
en France # je trouve les Français # aiment des choses comme # fromage # beurre.
48Cependant, signe d’un apprentissage en cours, à quelques secondes (à quelques mots) d’intervalle peuvent se succéder formes incomplète et attendue :
eng_al_jo_86_f_10
je pense des élèves # les élèves # pensent que je suis # un+peu fou # folle.
ara_ra_ki_79_f_09
moi # je [x 3] # pense que # euh c'était # une # bon # chose # mais # il était # il
[x 2] est dépassé # la limite # c'est [x 2] bon # de faire l'arabisation #
mais en conservant # aussi euh # une bon étude de # des langues étrangers #
mais [x 2] # moi je crois oui. [...]
euh # on est # producteurs de pétrole # mais on n’a pas beaucoup de pétrole #
en Syrie # je crois pas que # euh # je crois # on [x 2] # produit euh #
à+peu+près # quatre cent # mille # barils # chaque jour # et ça c'est peu [...]
49Par ailleurs, il faut noter qu’un « je pense » non introductif et ne demandant donc pas de subordonnant, peut à juste titre être inséré dans le cours d’un énoncé comme dans :
eng_li_wh_89_f_11
&j euh # je n'aime pas # la # les ingrédients # sur la carte # je pense # oui.
50Mais les deux formes - ici des « je crois » introductifs demandant un « que » subordonnant, et des « je crois », en fin d’énoncé ou en incise – entrent aussi en concurrence et donnent des énoncés partiellement corrects (et partiellement erronés) du type :
ara_di_ma_83_f_09
*ENQ : pour en revenir à la Syrie # est+ce+que tu peux nous parler des euh
# de sa situation économique # quelles sont les ressources # syriennes #
c'est le tourisme principalement ? le tourisme # l'agriculture.
*FLE : euh oui <je crois> [x 2] # l' agriculture # n'est+ce+pas ?
*ENQ : quelle sorte d' agriculture # il+y+a en Syrie ?
*FLE : et il+y+en+a # de # maïs # je crois.
zho_yi_wa_93_f_13 audio
je crois c'est intéressant # et les questions # je crois # c'est beaucoup
plus grand # que ce+que j' ai prévu.
51Enregistrements et transcriptions mettent en évidence, d’une part, que l’incise de type « je crois », insérée en milieu ou en fin d’énoncé, est toujours utilisée de façon attendue, et d’autre part que la segmentation ponctue pertinemment ce syntagme au moyen de deux pauses. Parallèlement, lorsque le « je crois » est utilisé sans le subordonnant attendu, il n’est pratiquement jamais suivi d’une pause : l’absence du « que » n’est en effet quasiment jamais marquée prosodiquement par une segmentation pouvant correspondre à une hésitation ou être interprétée comme la volonté de mettre en valeur la suite de l’énoncé. Il y a donc bien ici corrélation entre syntaxe et prosodie : toutes deux attendues elles se renforcent, mais lorsque la syntaxe est erronée, la segmentation, inexistante, ne compense pas l’absence du subordonnant. Non identifiée comme nécessaire, la subordination n’est pas actualisée dans le discours. Il est probable que l’énoncé : « je pense que je vais rentrer aux Etats-Unis » attendu (réalisé « je pense je vais rentrer ») est en concurrence dans l’interlangue du locuteur, avec « je pense rentrer aux Etats-Unis » ; tout comme l’énoncé « je trouve que les Français aiment des choses » (réalisé « je trouve les Français aiment des choses ») est en concurrence avec un énoncé du type : « je trouve les goûts des Français bizarres /je trouve bizarres les goûts des Français ». On peut bien sûr aussi penser à un calque de l’anglais (« I think I’m going to go back » ou « I find French people like things ») mais il est troublant de voir que cette erreur, présente dans les énoncés des anglophones, l’est aussi chez les sinophones et les arabophones du corpus, locuteurs pour lesquels cette interférence avec l’anglais paraît difficile à établir.
52Si l’écoute du corpus permet de mettre en évidence des échecs, elle permet aussi bien sûr l’observation de réussites.
53Deux des enregistrements du corpus fournissent des passages de restitution de discours de natifs. Dans l’un des deux, l’interviewée, assistante de langue dans un lycée, explique vouloir éviter les exercices, selon elle ennuyeux et sans intérêt, qui consistent pour les apprenants à décrire leur week-end, type d’exercice qu’elle a pratiqué en tant qu’apprenante :
eng_al_jo_86_f_10
quand # j'ai pris # français # &j j' ai appris français.
j'ai détesté les [x 2] # petites histoires # et les petits exercices
qui # étaient toujours le même # qu'est+ce+que tu fais # ce weekend ?
54La prosodie de l’énoncé de l’exercice, à savoir « qu’est-ce que tu fais # ce week-end ? », restitution d’une consigne prononcée pendant un cours de français, diffère de ce qui précède et de ce qui suit en ce qu’elle est très typiquement française. L’interrogation est ostensiblement segmentée en deux groupes accentuels « qu’est-ce que tu fais » et « ce week-end » dont les dernières syllabes [fɛ] et [kɛnd] sont très allongées.
55Un peu plus loin dans l’entretien, interrogée sur le système éducatif français, cette locutrice répond :
en France # c'est toujours # ok.
tu [x 2] # écris une paragraphe de # dix lignes.
pas neuf # et pas onze # mais dix lignes.
et <il s' agit> [x 2] quoi #
les films # le cinéma # qu'est+ce+que tu fais le weekend # c'est toujours ça.
56A la fin de la réponse, la prosodie signale le « c’est toujours comme ça » comme un commentaire personnel et reproduit (mime) celle de l’enseignant-e dans « les films # le cinéma # qu'est+ce+que tu fais le weekend # ». La locutrice non seulement respecte les groupes accentuels et l’allongement des syllabes, mais elle tend vers l’isochronie : pour que la longueur, sept syllabes, du dernier groupe accentuel (« qu’est-ce que tu fais le week-end ») se rapproche de celles de chacun des deux premiers groupes, respectivement de deux et quatre syllabes, elle accélère sa vitesse d’élocution.
57L’autre entretien marqué par cette modification de la prosodie, restitue un dialogue de l’interviewée avec un francophone natif. A la question de l’enquêtrice lui demandant si elle a eu l’occasion de parler français avec des Français au Mexique, elle répond par le récit de sa rencontre avec deux Français dans un bus à Guadalajara.
spa_ar_ca_73_f_10
et # j'observais # que # deux garçons # ont monté aussi # l'autobus # et # pour
le # tu sais # pour le # les # visages # qui sont un+peu différents.
et je me demandais s' ils @ét # étaient # mexicains ou pas # mais bon #
heureusement # ils ont commencé à parler.
et j'écoutais le français # et alors je disais # ah j'adore parler avec eux.
et # la # le # la situation a été un+peu bizarre # parce+que un de ces
garçons # et xxx s'avait # assis # près+de moi.
et il m'avait # frappé une jambe # euh # accidentellement # et
il m'avait dit # pardon #.
et j'avais dit # pas de soucis # [...]
58Dans la restitution de l’échange « il m’avait dit # pardon # et j’avais dit # pas de soucis # », les pauses qui suivent les verbes « dire » sont très marquées. D’autre part, les syllabes accentuées de « pardon » et de « pas de soucis » font respectivement 235 et 220 ms alors que les syllabes qui les précèdent sont de 140 ms pour la première syllabe de « pardon » et de 110 et 0,60 ms pour les deux premières syllabes du groupe « pas de soucis ». On peut noter que le « pas de soucis » prononcé [padsusi] opte pour la chute du [ə] du français non méridional renforçant l’impression de cohésion du groupe accentuel. Restituer le discours du locuteur natif tout comme restituer son propre discours dans l’interlocution avec un natif conduisent donc la locutrice à adopter le découpage et l’allongement attendus.
59S’exprimant sur leurs voyages, les interviewés énumèrent des noms de lieux, en France et à l’étranger, en particulier des monuments, des villes et des régions :
ara_di_ma_83_f_09
*ENQ: tu as visité quelles régions ?
*FLE: euh Paris # Dordogne # Versailles # et # Normandie.
eng_ca_re_83_f_11
*ENQ: avez vous visité # beaucoup d'endroits en France ?
*FLE: euh # j'ai visité beaucoup # en [x 2] Bretagne #.
*FLE: euh # et aussi # <j'ai> [x 2] visité # en Paris # et euh # dans les Alpes.
spa_ar_ca_73_f_10
*ENQ: qu'avez vous fait # pendant les vacances ?
*FLE: ah # je suis allée # à Paris # je suis allée # à # Amsterdam # je suis allée
aussi # à Rome # oui # et bon # c'est tout.
zho_wa_ha_88_f_10
nous sommes visité # le [x 2] Tour_Eiffel # et la Versailles # et les
autres # par+exemple # la Louvre. [...]
ah oui # j'ai aussi visité # la [x 2] petite ville # Dinard # et Dinan # en
septembre oui # xxx aussi.
60Les exemples ci-dessus mettent en évidence les difficultés liées au choix de l’article et de la préposition devant les noms de lieux, mais montrent surtout que les énumérations de toponymes sont ponctuées par la segmentation et l’accentuation attendues.
D’une part, lorsque le nom de lieu est précédé d’une préposition et/ou d’un article, à part dans l’exemple « à # Amsterdam », aucune pause ne sépare jamais le toponyme de ce qui le précède (par exemple, « en Bretagne », « à Paris », « dans les Alpes » ou « la Louvre »), d’autre part les toponymes désignant des villes ou régions françaises sont marqués par l’allongement de leur dernière syllabe pleine : qu’il s’agisse de « Paris », « Dordogne », « Dinan », ou « Versailles » par exemple, la remarque valant aussi pour « le Tour Eiffel ». Seul d’ailleurs le toponyme « les Alpes » est prononcé de façon erronée : [lɛzalps].
Et dans l’énoncé : « je suis allée # à Paris # je suis allée # à Amsterdam # je suis allée aussi # à Rome », les dernières syllabes des groupes « à Paris », « à Amsterdam » et « à Rome » durent 485, 136 et 321 ms. La syllabe finale de « Paris » est de très loin la plus longue ; « Amsterdam », dont la prononciation n’est pas francisée, n’est pas caractérisée par l’allongement de [dam], alors que le choix de « Rome » et non de « Roma » conduit à l’allongement de la syllabe finale.
L’allongement concerne donc la prononciation des toponymes français ou francisés : les interviewés, séjournant ou ayant séjourné en France, sont imprégnés de la prononciation de ces noms propres fréquemment entendus et prononcés. Mais la seule exposition à la langue est rarement suffisante : le respect de l’accentuation est donc aussi lié au fait que ces noms, non susceptibles d’être fléchis, et obligatoirement déterminés, quand ils le sont, par un article défini (dont seul le genre peut poser question), ont une forme stable, ce qui allège cognitivement la réflexion du locuteur. Enfin, la forme même de l’énumération, qui fait se succéder de façon identique des unités de même fonction, permet au locuteur d’adopter et de répéter un même modèle prosodique.
61Ce qui est vrai pour les énumérations de toponymes se vérifie dans des énumérations d’autres types d’unités, nominales ou verbales. Dans les exemples suivants ont été mesurées d’une part la durée de la syllabe finale de groupe (qui apparaît dans l’exemple, entre crochets) et d’autre part la durée de la syllabe (quand le groupe ne comporte que deux syllabes) ou des deux syllabes précédentes. Les durées moyennes des syllabes non accentuées et des syllabes accentuées sont indiquées à la suite de chaque exemple.
ara_mo_sa_79_f_09
[...] avec les participations # avec ma famille [430 ms] # mes frères [298 ms] # ma mes sœurs [625 ms] # mon père [165 ms] # et ma mère [345 ms] # c'est ça # je trouve que mon temps # c'est pleine # toujours.
62Durée moyenne des syllabes non accentuées : 157 ms
Durée moyenne des syllabes accentuées : 372 ms
ara_sa_ka_80_f_09
il y avait [...] une plage de pierre [384 ms] # et de sable [1100 ms] # euh bon # c'était vraiment # très #
joli # et les forêts [247 ms] # les montagnes [417 ms] # les paysages [390 ms] # étaient très # formidables.
63Durée moyenne des syllabes non accentuées : 128 ms
Durée moyenne des syllabes accentuées : 507 ms
spa_ar_ca_73_f_10
le français # je l'aimais bien # ah # parce+que # on disait # ah c'est romantique [297 ms] #
c'est musical [460 ms] # [...] et # c'est la langue de l'amour [616 ms] # des choses comme+ça # n'est+ce+pas.
64Durée moyenne des syllabes non accentuées : 151 ms
Durée moyenne des syllabes accentuées : 457 ms
spa_na_kl_87_f_12
j'aime bien # aller au cinéma [549 ms] # euh j'aime bien # sortir avec des amis [713 ms] #
euh j'aime bien lire [559 ms] # beaucoup #.
65Durée moyenne des syllabes non accentuées : 108 ms
Durée moyenne des syllabes accentuées : 607 ms
zho_yi_wa_93_f_13
et avec elle # <j' ai> [x 2] appris beaucoup #.
comment elle fait [518 ms] # comment elle parle [365 ms] # avec les gens A A2014-12-12T15:39:00 [383 ms] #.
66Durée moyenne des syllabes non accentuées : 197 ms
Durée moyenne des syllabes accentuées : 422 ms
67Les exemples montrent que la syllabe accentuée est en moyenne de 2 à 5,6 fois plus longue que les syllabes inaccentuées qui la précèdent.
Si l’on extrait les groupes accentuels marqués par l’allongement de la dernière syllabe, il apparaît qu’il s’agit de groupes, juxtaposés ou coordonnés, construits à l’identique :
ma famille / mes frères / ma mes sœurs / mon père /et ma mère /
une plage / de pierre / et de sable /
les forêts / les montagnes / les paysages /
c'est romantique /c'est musical /c'est la langue de l'amour/
j'aime bien aller au cinéma / j'aime bien sortir avec des amis / j'aime bien lire /
comment elle fait / comment elle parle /avec les gens /
68Deux des énoncés modifient légèrement la structure adoptée, comme si, une fois « rôdée » la forme pouvait être adaptée. La modification concerne donc, logiquement, le dernier groupe accentuel de l’énumération.
69Dans « j’aime bien / aller au cinéma / sortir avec des amis / j'aime bien lire / », l’ajout de « j’aime bien » au début du troisième terme de l’énumération, atténue le déséquilibre lié au choix du verbe monosyllabique « lire ». Le rythme (6+7+3) a été préféré - et est bien préférable – à (6+7+1).
L’énumération « c'est romantique / c'est musical [...] / c'est la langue de l'amour / », (4+4+6), quant à elle, respecte le principe de progression (Lacheret, 2011) selon lequel la taille des groupes n’est pas équivalente mais, au contraire, augmente progressivement au fur et à mesure de l’énoncé, progression qui, dans l’exemple ci-dessus, met en relation, comme le note Lacheret (2011 : 6), longueur des groupes et densité de l’information.
Très rares sont les énoncés qui maintiennent, alors qu’intervient un élément complètement différent, le rythme adopté dans la répétition. C’est cependant le cas de l’exemple où « comment elle fait / comment elle parle / » s’achève par « avec les gens », mettant ainsi en place un rythme (4+4+4) parfaitement équilibré.
- 8 C’est d’ailleurs bien sur ce principe que s’appuie par exemple Monique Callamand dans ses exercices (...)
70En dehors du fait que certains sons consonantiques comme le [R] (Wioland, 1983), favorisent l’allongement final (et le corpus contient de nombreux entretiens dans lesquels seuls des mots comme « faire », « affaires » ou « sport » sont marqués par l’allongement), il apparaît ici que c’est bien la répétition d’une même structure qui favorise l’émergence de la prosodie attendue. 8
Un autre phénomène confirme ce constat : lorsqu’un même élément est répété par le locuteur, l’allongement apparaît, ou est augmenté, sur la finale du groupe accentuel, lors de la répétition.
spa_al_ga_79_h_12
des instruments # chaque fois # sont # euh # nouveaux [266 ms] # sont nouveaux [334 ms].
spa_ar_ca_73_f_10
ouah # le # la nourriture # est # plus # pimentée [134 ms] xxx pimentée [346 ms].
71Dans ces exemples, au moyen de l’allongement sur « nouveaux » et « pimentée », le locuteur arrête et confirme son choix (de mot et de prononciation) et rend compte de la valeur pragmatique de la prosodie.
72La répétition, tout comme l’énumération, permettent donc au rythme de se faire jour. Lorsque les termes de l’énumération, parce que noms propres invariables, ne demandent pas à être fléchis, ou que la structure choisie ne demande qu’à être répliquée dans la répétition, l’actualisation des pauses et des allongements s’en trouve facilitée. Et lorsque la répétition vient confirmer un choix lexical et/ou morphologique, c’est « naturellement » au moyen de la prosodie (à moins que ce ne soit la morphologie qui vienne confirmer le rythme).
73Les éléments présentés ici correspondent à de tout premiers constats. Ils mettent cependant en évidence que le corpus d’interlangue envisagé est particulièrement instructif en ce qu’il permet une analyse à la fois synchronique et diachronique. Les entretiens donnent en effet à entendre des réussites et des erreurs de locuteurs non natifs à un moment donné de leur apprentissage, mais aussi des performances relevant à la fois de leur niveau et d’un niveau antérieur. En témoignent des énoncés qui, à quelques secondes d’intervalle, actualisent ou non la structure attendue ou la prosodie prédite.
74Concernant les proéminences de l’oral envisagées, allongement de la syllabe accentuée et pauses de segmentation, le corpus vient conforter les intuitions et constats empiriques des enseignants-tes de FLE. Il confirme le non allongement de la syllabe finale accentuée, et l’introduction de pauses de segmentation non prédites. Il fait apparaître que, pour le-la locuteur-trice non natif-ve, l’unité prosodique de base est souvent le mot graphique, et ce au détriment et de la syllabe et du groupe accentuel.
75Cette prééminence du mot graphique est visible, entre autres, dans les passages de salutations et les moments d’interlocution où un mot –le mot entendu et compris - est repris seul, non précédé d’un déterminant. De façon générale, le fait que l’absence du déterminant, non systématique, soit souvent comme comblée par un « euh » ou une pause, signale un apprentissage en train de se faire, la non actualisation d’un format pourtant déjà là. En revanche, si l’absence du « que » subordonnant montre aussi un état de l’interlangue des locuteurs, cette erreur n’est pas signalée par la prosodie. Il y a confusion entre subordination et juxtaposition, et la prosodie ne vient pas au secours de la syntaxe.
76Le corpus révèle aussi des réussites : elles concernent tout d’abord la restitution de discours de natifs, mais aussi l’énumération, la répétition d’une même structure ou la confirmation d’une formulation. Dans tous ces cas sont effectifs à la fois l’allongement de la syllabe finale et la pause de segmentation qui étaient attendus. Dans ces cas aussi apparaît l’isochronisme et devient effectif un rythme qui respecte à la fois les principes d’eurythmie et de progression. Ces réussites apparaissent de façon inégale : une analyse systématique de toutes les formes de réitérations du corpus permettrait de mettre en évidence (la prise en compte de la L1 des locuteurs serait alors peut-être utile aussi) quelles structures font surgir la prosodie attendue.
77Convergence – et l’idée, pour n’être pas nouvelle n’en est pas moins essentielle - du phonétique et du morphosyntaxique : tel devrait être le mot d’ordre de l’enseignement-apprentissage du FLE. Cette convergence pourrait être mise en évidence par un travail d’écoute et de production, dès le début de l’apprentissage, de l’allongement de la syllabe finale d’un mot comme « bonjour » ; ce travail devrait être immédiatement suivi de l’explication de la notion de groupe accentuel et de ce qu’elle implique pour le déplacement de l’accent dans le groupe « bonjour+prénom ». Il s’agirait ainsi de profiter de ce tout début d’apprentissage (et/ou de ce tout début de cours) pour expliciter les caractéristiques de l’accent en français, et faire en sorte que l’enseignement-apprentissage des actes de langage soit associé à des moments de parole prosodiquement authentiques.
78Car à la notion de crible phonologique (Troubetskoy, 1949) pour le segmental, correspond celle de « surdité accentuelle » pour le suprasegmental (Dupoux, 2002) : nous percevons ce que nous avons appris à percevoir et ce que nous avons l’habitude de percevoir. Et si pour Delattre (1966 : 142), [l]e français donne l’impression d’une succession de syllabes sensiblement égales dont le rythme ininterrompu cache malicieusement les limites des mots, il apparaît que l’unité de base, pour un non natif est souvent le mot et non la syllabe. Ceci est visible en production dans le non respect de l’isosyllabicité et de l’allongement de la syllabe finale, méconnaissance qui entraîne la suppression ou quasi suppression de certaines syllabes (et qui fait par exemple que « furieux » est prononcé [fʀjø], ou « comment dire », [kɔmdi]). Il semble donc nécessaire de mettre en place un entraînement systématique à la syllabation par la scansion, ce qui permet par ailleurs un travail sur le segmental.
79Il paraît aussi indispensable de présenter la langue comme un système dont l’unité de base, en morphologie et en prosodie, n’est pas le mot graphique mais le groupe, composé pour l’unité nominale par exemple, au minimum d’un déterminant et d’un nom. Il est nécessaire également de montrer qu’incise et subordonnée par exemple, ne sont interchangeables ni en syntaxe ni en prosodie. Car le corpus confirme une différence importante entre non natifs et natifs : alors que chez les natifs la prosodie prend le relais d’une syntaxe approximative ou tout simplement « ordinaire », c’est rarement le cas chez les non natifs. Et il s’agit bien là d’une raison supplémentaire pour que l’enseignement-apprentissage du FLE ne passe surtout pas sous silence l’intimité et la solidité des liens qui unissent ces paramètres linguistiques.
Or in :